الگوی طراحی آموزشی ام.ام.اس

در چهار دهه گذشته، در زمینه طراحی آموزشی، الگوهای متعددی ارائه شده است که هر کدام بر یکی از رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختن گرایی مبتنی بوده­اند. یکی از جدیدترین الگوهای ارائه شده در این زمینه، الگوی ام.ام.اس است که در زمره الگوهای ساختن گرایی قرار دارد و نام آن برگرفته از نام ارائه دهندگان آن ام.می چام، جی مایلی، دی اسمیت است که در سال 2006 ارائه شد. این الگو هفت مرحله دارد که همه آن­ها به طور ویژه­ای با یکدیگر در ارتباط­اند. نکته مهم در این الگو، جایگاه ارزشیابی است که در وسط قرار دارد و بر تمام مراحل الگو نظارت می­کند. طراح آموزشی، پس از تعیین فعالیت­های هر مرحله، ارزشیابی به عمل می­آورد و به مرحله بعد می رود. ارائه­دهندگان این الگو، ارزشیابی را در مرکز قرار داده­اند تا بعد از این که هر مرحله انجام شد، دوباره بازنگری و تجدیدنظر شود. ارزشیابی به عنوان یک گردونه چرخشی، در مرکز فعالیت الگوی ام.ام.اس باقی می­ماند (جوانمرد و دیگران، 1389، ص30).

شکل دایره ای الگو ، شبیه الگو موریسون و کمپ است با این تفاوت که الگو ام .ام. اس احاطه کننده های بیرونی ندارد.

نمودار 1 . شمای الگوی ام .ام . اس

 

 

 

اهداف یادگیری:

هدف کلی:

شناختی:

-         دانش­آموز در این فصل با کلیات روان­شناسی آشنا می­شوند.

عاطفی:

-         دانش­آموزان در این فصل در مورد روان­شناسی علاقه­مند می­شوند.

روانی حرکتی:

-         دانش­آموزان از اصول روان­شناسی در زندگی خود استفاده می­کنند.

اهداف جزیی:

با کلیات روان­شناسی آشنا می­شوند.

با رویکردهای مطرح در حوزه روان­شناسی آشنا شوند.

بین روان­شناسی علمی و غیر علمی تفاوت بگذارد.

روان­شناسی علمی را تعریف می کند.

مفاهیم تحقیق و نظریه را از هم تمیز دهد و تفاوت آن را بیان می کند.

روان­شناسی را تعریف کند و اجزا و عناصر آن را نام ببرد.

حوزه های تحقیقی در روان­شناسی را نام ببرد.

روان­شناسی علمی را از غیر علمی تشخیص دهد.

موضوع روان­شناسی علمی را بشناسد.

رویکردها را در روان­شناسی شناخته و نقش هرکدام را در روان­شناسی علمی توضیح دهد.

با انواع روش­های تحقیق در روان­شناسی علمی آشنا شود.

با حوزه ­های تحقیقی در روان­شناسی آشنا شود.

با بعضی از حوزه­های شغلی روان­شناسی آشنا شود.

اهداف رفتاری:

الف: حیطه ی شناختی:

دانش:

روان شناسی را تعریف کند.

روان شناسی علمی را تعریف کند و مثال بزند.

هدف های فعالیت علمی را توضیح دهد.

روش علمی یا روش تحقیق را تعریف کند.

ویژگی های روش علمی را بیان کند.

موضوع علم روان شناسی را بیان کند.

رویکردها را در روان شناسی نام ببرد.

درک وفهم:

مثال هایی از روانشناسی علمی و غیر علمی می آورد.

گزارشی از تاریخ روان شناسی می نویسد.

روش های تحقیق را شرح می دهد.

رویکردهای روان شناسی را شرح می دهد.

کاربرد:

اصول و ویژگی های روان شناسی را به کار می برد.

از روش های علمی برای نوشتن گزارش استفاده می کند.

آزمایش روان شناسی تهیه کند.

تجزیه و تحلیل:

تفاوت بین روش علمی و غیر علمی را شرح می دهد.

رویکردهای روانشناسی را می شناسد و آن ها را از هم جدا می کند.

بین تمام رویکردهای روان شناسی تمیز می گذارد.

ترکیب:

یک روش علمی خلق کند.

یک گزارش علمی بنویسد.

گزارشی در مورد سیر تکامل روان شناسی بنویسد.

آزمایش روان شناسی انجام دهد.

ارزشیابی:

در مورد روش های روان شناسی نظر بدهد.

در مورد به کار گیری روش های علمی پیشنهاداتی ارائه بدهد.

ب- حیطه ی عاطفی:

دریافت (توجه)

به ارائه متن درس به دقت گوش می­دهد.

واکنش:

در مورد روان شناسی و ویژگی های آن سوالاتی می پرسد.

به سوالات معلم در مورد روش های علمی پاسخ می دهد.

ارزش گذاری:

در گزارش های علمی صداقت را رعایت می کند.

در نوشتن گزارش دست به انتحار و کپی برداری صرف نمی زند.

سازماندهی:

استفاده از روش علمی را ترجیح می دهد.

تبلور در شخصیت:

فراگیر به افرادی که از روش های علمی استفاده می کنند با دید مثبت نگاه می کند.

نسبت به آفریدگار جهان شاکر است.

ج- حیطه ی روانی حرکتی:

تقلید:

هنگام استفاده از روش علمی توسط معلم به مشاهده و یادگیری می پردازد.

اجرای مستقل:

خود به تنهایی می تواند گزارش علمی بنویسد.

می تواند از روش های تحقیق استفاده کند.

می تواند سوالات روان شناسی طرح کند.

دقت:

با یک فرضیه ساده یک آزمایش روان شناسی تهیه می کند.

هماهنگی حرکات:

فراگیر با استفاده از پرسشنامه به سنجش شخصیت افراد می پردازد.

عادی شدن:

به راحتی تحقیق علمی می نویسد.

به راحتی و بدون کمک فرضیه مطرح می کند.

ارزشیابی از اهداف:

آیا با توجه به درس اهداف مناسبی را انتخاب کرده ام؟

آیا معیارهای مناسبی برای سنجش دانش آموزان دارد؟

آیا فراگیر قادر به انجام فعالیت های خواسته شده است؟

در موقع ارزشیابی از فراگیران معیارهای سنجش مشخص تری برای اهداف بنویسم.

مرحله ی دوم: تحلیل یادگیرنده و محیط

الف) تحلیل یادگیرنده

مخاطبان من در این درس دانش آموزان دختر هستند که در سن 17سالگی و در کلاس سوم متوسطه می باشند. و در منطقه ی 17 شهریور در بیرجند زندگی می کنند.

از لحاظ اقتصادی در حد متوسط می باشند.

از نظر جسمی سالم هستند. 96% والدین دانش آموزان دارای تحصیلات دیپلم و پایین ترند و بقیه دارای والدینی با تحصیلات بالاتر هستند.

از نظر سطح رسیدگی به فرزند خود در حد متوسط هستند. سه نفر از دانش آموزان در یادگیری دارای مشکل هستند.

خصوصیات جسمی نوجوانان 17 تا 18 سال:

اواسط نوجوانی دروره 14 تا 18 سالگی را شامل می شود و در آن تغییرات بلوغی کامل می شود. این دوره به دو دلیل مهم ترین مرحله در تئوری رشد محسوب می شود: 1. دوره ای گذرا بین دورهی کودکی و بزرگ سالی است. 2. این زمان یک دوره ی ساختار شخصیتی است مثل هویت که به ساختارهای قبلی من، خود، و فرا خود اضافه می شود (رضوی، 1388، ص 17).

خصوصیت ذهنی:

     استعداد ذهنی عمومی در کودکان بهنجار و عادی از تولد تا پنچ یا شش سالگی افزایش می یابد از شش تا چهارده یا پانزده کندتر صورت می گیرد.

·        در دوره کودکی فرد به علت خود مداری خویشتن را محور جهان دانسته و قضاوت و داوریهای او در مورد اشخاص و اشیا اکثرا صورت و جنبه هیجانی پیدا کرده و استدلال و تفکر او درباره همه چیز بر پایه ملاکهایی انجام میشود که بر حالات هیجانی او استوارند.

·        نظر پیاژه : مرحله حسی حرکتی از تولد تا دو سالگی مرحله پیش عملیاتی دو تا هفت سالگی مرحله عملیات محسوس واقع گرا و سازگار اما مرحله تفکر عبوری آرمانگراو غالبا ناسازگارند .

 

خصوصیت عاطفی:

یکی از اساسی ترین بحثهای روانشناسی مبحث هیجانها وعواطف میباشد و قضاوت درباره رفتارهای پیچیده نوجوانان بدون آن امکانپذیر نمی باشد.

ویژگی های عاطفی و هیجانی نوجوان

1.      افسردگی

2.      سرعت

3.      شدت

4.      عدم کنترل

5.      مظنون بودن

6.      ناپایداری

7.      ناشیگری (کرباسی و دیگران،

خصوصیات اخلاقی:

در هيچ دوره اي به اندازه دوره نوجواني ارزش ها و استانداردهاي اخلاقي براي انسان مطرح نمي شود. توانايي هاي فزاينده نوجوانان بيشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش هاي اخلاقي مي كند و راه هاي پيچيده تري را براي كنار آمدن با آن مي يابند. در عين حال، آنچه جامعه از نوجوانان مي خواهد به سرعت در حال تغيير است و همين مستلزم ارزيابي مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقي است (حسینخانی، 1385).

خصوصیات اجتماعی:

روابط گروه همسالان،یکی از زمینه های اصلی است که در آن نوجوانان ،ویژگی های شخصی بزرگسالی را در این سن شکل میدهند.

یکی از تغییرات عمده در روابط با گروه همسالان در دوره نوجوانی این است که نوجوانان در این سن روابط خود را بر مبنای علایق و احساسات مشترک و نه صرفا فعالیت های مشترک شکل می دهند. نوجوانان  در این سن، گرایش دارند با کسانی دوست شوند که بتوانند افکار و احساسات خود را با آنها در میان بگذارند.

بطور کلی، روابط با گروه همسالان به عنوان شاخص مهمی از سازگاری در آینده و دوران بزرگسالی مطرح شده اند. عدم پذیزش از سوی همسالان و عدم تجربه دوستی  در اوایل نوجوانی ، اغلب با گستره ای از مشکلات در بزرگسالی ( بعد از نوجوانی) همراه است، از جمله مشکلات رفتاری، شغلی، زناشویی و جنسی.همنوایی با بزرگسالان، در ابتدای نوجوانی در مقایسه با سنین بعدی احتمال بیشتری دارد (حسینی و دیگران، 1389).

مهارتهای ورودی برای این فصل از کتاب:

مفاهیمی که فراگیران در سالهای قبل آموخته اند.

متاسفانه این اولین سالی است که به تدریس مستقیم روانشناسی پرداخته شده است قبل از این تدریس علوم تجربی را در پیش داشتیم.

تحلیل محیط یادگیری:

محیط یادگیری من بیشتر در کلاس درس است که با گروه بندی دانش آموزانم در گروه های شش نفری، در محیط یادگیری مناسب تری به تدریس می پردازم. گاهی اوقات آن ها را به کتابخانه می برم تا با انواع کتاب های روان شناسی و کتاب هایی که در آن از روش علمی استفاده شده، آشنا شوند. کلاس درس محیط خوبی برای تبادل نظر می باشد اما میز و صندلی های کلاس به دلیل قابل تفکیک نبودن برای کارهای گروهی چندان مناسب نیست. اما می توان میزهارا دورتا دور کلاس چیند تا دانش آموزان با هم بهتر تبادل نظر کنند.

ارزشیابی از اهداف:

آیا من به درستی شاگردانم راتحلیل کرده ام ؟

آیا آنها مطالب آموخته شده در مورد کلیات روان شناسی را به خاطر دارند یا اصلا آنها را به درستی آموخته اند؟

آیاخصوصیات جسمی وذهنی فراگیران را به درستی می دانم ؟

آیا محیط یادگیری را به خوبی تحلیل کرده ام ؟

مرحله ی سوم تهیه ی راهبرد آموزشی :

این فصل از کتاب را می توان به راحتی با انواع روش های فعال کار کرد روش هایی مانند :دریافت مفهوم،آزمایشی ،بارش مغزی، بدیعه پردازی، آموزش مستقیم آموزش داد (بهرنگی، 1375).

ارزشیابی از راهبرد آموزشی :

آیا باتوجه به محتوای درس روش های مناسبی پیشنهاد کرده ام ؟

آیا روش بارش مغزی برای صفحه ی عنوانی روش مناسبی می باشد ؟

آیا می توانم روش مناسب تری برای این مطالب به کار ببرم ؟

مرحله ی چهارم :انتخاب ابزار و رسانه

رسانه هایی که من در این درس استفاده می کنم شامل موارد زیر می باشد:

اطلاعات ومهارتهای ورودی خود فراگیران-– منابع دیگری مثل کامپیوتر واینترنت – والدین بچه ها

ارزشیابی از ابزار ورسانه :

آیا رسانه هائی که دراین فصل نیاز داریم واز آنها نام بردیم قابل تهیه می باشند ؟

آیا بااین وسایل تدریس مفهوم مورد نظر میسر خواهد بود یا نیاز به وسائل وسانه های بیشتری است؟

آیا تهیه ی وسایل برای فراگیران آسان خواهد بود ؟

مرحله ی 5:طراحی وتوسعه ی محیط یاد گیری

کلاس – حیاط مدرسه – آزمایشگاه – اینترنت  - محیط منزل و...

برای ارائه ی صفحه ی عنوانی وچشمه های نور بهترین محیط کلاس می باشد .چون از روش بارش مغزی ودریافت مفهوم استفاده خواهیم کرد . همان گروهبندی وچینش گروهی کلاس خوب می باشد.

برای انجام آزمایشهای  متن درس بهترین محیط همان حیاط مدرسه می باشد. که با گروهبندی بچه ها وتهیه ی وسایل از قبل به انجام آزمایش اقدام می کنند.

در مورد فعالیت های منزل آنها را به استفاده از منابع مختلف برای یادگیری سوق می دهم مانند پرسش از دیگران ،تحقیق از کتاب ، اینترنت وتهیه ی مطلب وتصویر از این منابع .

ارزشیابی از طراحی وتوسعه ی محیط یادگیری :

آیا ساختار محیط یادگیری متناسب با اهداف من طراحی شده است ؟

آیا ابزارهای انتخاب شده باعث تسهیل یادگیری می شود؟

آیامحتوای اسلاید ها متناسب با اهداف می باشد؟

مرحله ی ششم انتخاب وتهیه ی روش سنجش :

درروش سنجش ابتدا نیاز دارم که بدانم فراگیران من مهارتهای ورودی در مورد کلیات روان شناسی چقدر دارا هستند ؟از سنجش آغازین برای ابتدای فصل استفاده میکنم .

سئوالات را بصورت کتبی در جلسه ی قبل ازتدریس به آنها می دهم واز آنها می خواهم به سوالات پاسخ بدهند وبه من تحویل بدهند .سوالاتی که از آنها خواهم پرسید :

1.       در مورد روان شناسی چه می دانند؟

2.       روش علمی چیست و فرق آن با غیر علمی جیست؟

3.       چه وقت می توانیم از روش علمی استفاده کنیم؟

4.       به چه تحقیق هایی علمی می گوییم؟

5.       از روش علمی چه استفاده هایی می کنیم؟

6.       ارزشیابی از درس علوم بیشتر در طی فرآیند یادگیری وبه وسیله ی چک لیست انجام می گیرد پس از قبل برای سنجش آن با توجه به اهداف چک لیستی تهیه می کنیم واز روی این چک لیست فراگیران راارزشیابی می کنیم برای هر جلسه دو یا سه گروه از آنها را ارزشیابی می کنیم .این انتظارات متناسب با اهداف درس می باشد .در پایان بحث هم از همین انتظارات برای ارزشیابی پایانی استفاده می کنم . در ارزشیابی پایانی از چند سوال کتبی برای همه ی فراگیران از مطالب استفاده می کنم که عبارتند از : 

روان شناسی را تعریف کنید؟

از چه سالی روان شناسی مطرح شد؟

روش علمی چیست؟

ویژگی های روش علمی چیست؟

درحین انجام فعالیت کلاسی وفرآیند یادگیری در بین فراگیران وگروه ها حرکت کرده وگروه های مورد نظر راارزیابی می کنم ،باتوجه به مطلب درسی فعالیت خارج از کلاس برای تثبیت یادگیری در نظر می گیرم .

ارزشیابی ازروش سنجش :

آیا ابزارمناسبی  برای سنجش یادگیری انتخاب کرده ام؟

آیا انتظارات متناسب با درس مورد نظر می باشد ؟

آیا انتظارات خواسته شده در حد دانش آموزان کلاس من می باشد؟

مرحله ی هفتم اجرا

ابتدا حضور وغیاب واحوال پرسی از فراگیران انجام می شود. سپس پیش آزمونی از بچه ها می گیرم تا بفهمم چقدر از روان شناسی می دانند. سپس از روش سخنرانی استفاده می کنم و بعد به بچه ها تحقیق علمی در مورد روان شناسی می دهم و به آن ها گوشزد می کنم که خود را برای پس آزمون هفته بعد آماده نمایند.

ارزشیابی از اجرا :

آیا در این مرحله یادگیری به درستی صورت گرفته است ؟

آیا توانسته ام فراگیران را در طرح به خوبی درگیر کنم ؟

نتیجه گیری:

الگوی بحث شده یکی از جدیدترین الگوها در زمینه طراحی آموزشی است. در اغلب الگوهای طراحی آموزشی، ارزشیابی در مرحله آخر انجام می شود، اما در الگوی ام.ام.اس، ارزشیابی در پایان هر یک از مراحل صورت می گیرد. کوتاهی در به کارگیری عمل ارزشیابی در همه مراحل، می تواند به بیهودگی و نارضایتی معلمان و دانش آموزان در محیط های یادگیری منجر شود. البته باید توجه داشت که مدل و نظریه به کاربرده شده. تنها عامل تصمیم گیری در یک آموزش برنامه ریزی شده نیست، بلکه مجموعه افکار طراح و نقش او در آموزش برنامه ریزی شده مهم است. علاوه براین، طبق نظر برنچ مدل واحدی که برای همه اهداف مناسب باشد وجود ندارد، بلکه نگه داشتن تمرکز روی مدل و زمینه مورد نظر مهم است.

 

 

 

منبع

جوانمرد شاه بهرامی، علی؛ و روئین، لیلا؛ و هوشمندجا، منیژه. (1389). الگوی طراحی آموزش ام.ام.اس. مجله تکنولوژی آموزشی. شماره 5. دوره بیست و ششم.

فراهانی، محمد تقی؛ و کرمی نوری، رضا. (1391). روان­شناسی سال سوم آموزش متوسطه رشته­های ادبیات و علوم انسانی_ علوم و اسلامی. وزارت آموزش و پرورش سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی. تهران: شرکت چاپ و نشر کتاب­های درسی ایران (سهامی خاص). چاپ پنجم.

رضوی، اقدس سادات. (1388). نوجوانی و هویت. مشاوره مدرسه دوره ی پنجم شماره ی 1.

حسینخانی، هادی. (1385). نگاهی به تحولات دوران نوجوانی جسمی، جنسی، شناختی و اخلاقی. معرفت 104. ویژه نامه علوم تربیتی. سال پانزدهم. شماره پنجم.

حسینی، فاطمه سادات؛ و سلامی، سحر؛ و عادل خانی، الهه؛ وتوحیدی، مرضیه. (1389). رشد شخصیت اجتماعی 6 تا 12 سال. روان شناسی رشد کودک و نوجوان.

جویس، بروس؛ و ویل، مارشا؛ و کالهون، امیلی. (1375). الگوهای جدید تدریس (2004). ترجمه محمد رضا بهرنگی. انتشارات کمال تربیت.